Calendário de Abril

* Para salvá-lo em melhor resolução, clique sobre o calendário com o botão direito do seu mouse.

Clique em "abrir link em nova guia". Após abrir a imagem em nova guia, clique sobre ela novamente para ampliá-la e salve-a em seu computador.

Erro: avaliar ou ignorar?

Resolvi publicar o tema após observar algo que me deixou assustada: correções feitas nos cadernos de uma criança de 7 anos. Erros ortográficos corrigidos de vermelho por cima da escrita da criança, palavras riscadas… Cheguei a pensar: como os professores estão lidando com os erros? De que forma isso afeta a criança?

Pesquisei em diversos artigos, sites, livros. Deixo a vocês um “resumo” do que achei de melhor sobre o tema.

No âmbito escolar, a prática do educador pode provocar reações diversas no educando, principalmente frente à execução das atividades escolares.

Partindo do pressuposto que um educando tem apresentado com bastante freqüência alguns erros ortográficos, qual deveria ser a postura do educador: avaliar ou ignorar?

O ser humano tem uma capacidade muito grande de se adequar às situações vividas. Quando estas se caracterizam pelo prazer, a busca de crescimento torna-se maior. Porém, quando há frustrações é recair, deixar de produzir.

A correção é a intervenção mais preocupante para os educadores, uma vez que certos professores são convictos de que seu papel é simplesmente o de corrigir. A tradição escolar vê a correção que o professor faz longe dos alunos, a mais importante. Compete-lhe marcar no papel, no trabalho, o que o aluno errou. Outra visão de correção é a informativa que diz que a correção deve informar ao aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem.

Outrossim, avaliar o erro do educando é uma tarefa complexa, pois qualquer atitude grosseira pode provocar transtornos ao processo de aprendizagem da criança. Acredita-se que o educador precisa ter cautela ao avaliar o erro do aluno, para de fato servir de instrumento norteador de aprendizagem qualitativa.

Sabiamente Azenha (apud Emília Ferreiro, 1994) explicita que “diante do ‘erro’ observado nas realizações da criança, o interesse construtivista não é apontá-lo, mas estudá-lo, descobrir suas razões.”

Nota-se que a presença do erro, é inevitável, portanto as atitudes relacionadas a ele precisam mirar-se em suas causas. Entende-se que ao ignorar o erro, o professor inibe as futuras aprendizagens significativas do educando. Em muitos casos, é preciso errar para então acertar. É este ”meio fio” existente entre o erro e o acerto que está a chave do sucesso do educando. Ao educador cabe o comprometimento de suas atitudes pedagógicas, o erro em uma situação de aprendizagem.

Considera-se que ao avaliar o erro do educando, lhe serão propiciadas oportunidades de progresso, ao contrário de ignorá-lo, que simplesmente deixará a aluno fadado a cometê-lo.

Entre corrigir o erro e ensinar a pensar sobre ele, existe muita diferença. Corrigir resulta apenas em correção sem reflexão. Ensinar a pensar é desenvolver a consciência crítica, o que consequentemente promoverá momento de aprendizagem.

Entende-se que as críticas não influenciam na aprendizagem, não educam, geram apenas agressividade e distanciamento (CURY 2003, p.12).

Muitas escolas hoje já se preocupam com a discussão sobre a correção dos erros, olhando o erro de outra forma, considerando as respostas dos alunos, valorizando diversas formas de resolução para um mesmo problema, tentando mostrar os erros como naturais, utilizando-os como instrumento didático, como forma de trabalhar e avançar no processo de aprendizagem.

Segundo Demo (2001, p.50) “o erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é essencial, faz parte do processo”.

Perrenoud (2000) proclama que “todos tenham direito de errar para evoluir. Ninguém aprende sem errar. Errando, reflete-se mais sobre o problema e sobre as ações usadas para resolvê-lo.”

Para Macedo (1989) o erro e o acerto não são privilégios de quem sabe, mas são caminhos necessários ao conhecimento. O erro em algumas escolas não pode continuar sendo encarado como sinônimo de fracasso, merecendo castigo, mas como instrumento riquíssimo para a compreensão do processo da estruturação do pensamento do aluno, um ser em formação e sua condição de ser em desenvolvimento.

O erro precisa ser considerado como fonte de aprendizagem, pois só assim viabilizará um caminho de descobertas e desafios que estimulará no aluno o prazer do saber.

Nesta perspectiva, o erro das crianças não pode ser desprezado, pois é um reflexo da construção do conhecimento em que ela está aprendendo e revela o que conquistou. O professor precisa instrumentalizar-se no sentido de fazer uso dos erros como materiais para a construção do conhecimento.

Todo erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança fez o erro.

Quando o aluno erra dentro de uma lógica, erra tentando superar um desafio. Cabe ao professor compreender como o estudante está construindo seu conhecimento, suas hipóteses, suas competências. Se ao contrário, o educador fizer do erro como fonte de castigo, o aluno deixa de criar hipóteses, com medo de ser punido.

Para finalizar, há uma passagem de Cora Coralina que faz bastante sentido nesta reflexão:

“O que vale na vida não é o ponto de partida e sim a caminhada. Caminhando e semeando, no fim terás o que colher.”

Fontes de pesquisa

Artigo "A construção da aprendizagem a partir do erro" de Selma G. Villas

AQUINO, J.G. (Org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

CARVALHO, M. Muzzi; CARVALHO, D.D.M. Para compreender o erro no processo ensino-aprendizagem. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, v.7, n.42, nov./dez. 2001

A arte de contar histórias

A palavra mágica 

Vou procurá-la a vida inteira no mundo todo. 

Se tarda o encontro, se não a 

encontro, não desanimo, procuro sempre. 

Procuro sempre, e a minha procura 

ficará sendo a minha palavra. 

(Carlos Drummond de Andrade)

20 de Março

Dia do Contador de Histórias

A linguagem oral é a mais remota figura de comunicação entre as pessoas, portanto, as histórias têm papel respeitável no desenvolvimento das crianças. Mais que uma linguagem prazerosa e educativa, a ação de contar e ouvir histórias possibilita o resgate da memória cultural e afetiva. Contar histórias é a mais antiga das artes. Nos velhos tempos, o povo se reunia ao redor do fogo para se esquentar, alegrar, dialogar, narrar acontecimentos. As pessoas assim reunidas contavam e repetiam histórias, para guardar suas tradições e sua língua. Assim transmitiam a história e o conhecimento acumulado pelas gerações, as crenças, os mitos, os costumes e os valores a serem resguardados pela comunidade. Devemos lembrar que Cristo, nas pregações, usava a parábola, uma forma narrativa alegórica, uma história, para passar sua mensagem aos homens. Suas palavras iam do concreto ao simbólico e todos as entendiam. 

O ato de contar uma história, além de atividade lúdica, amplia a imaginação e ajuda a criança a organizar sua fala, através da coerência e da realidade. O ver, sentir e ouvir são as primeiras disposições na memória das pessoas. Contar histórias é uma experiência de interação. Constitui um relacionamento cordial entre a pessoa que conta e os que ouvem. A interação que se estabelece aproxima os sujeitos envolvidos. Os contos enriquecem nosso espírito, iluminam nosso interior, e, ao mesmo tempo, nos tornam mais protagonistas na resolução dos problemas e mais flexíveis para aceitar diferenças. 

O exercício de contar histórias possibilita debater importantes aspectos do dia-a-dia das crianças. Contar histórias é também uma forma de ensinar temas éticos e cidadania e de propiciar um mundo imaginário que encanta a criança. A criança necessita ouvir histórias para desenvolver sua imaginação, a observação, e a linguagem oral e escrita, assim como, o prazer pela arte, a habilidade de dar lógica aos acontecimentos e estimular o interesse pela leitura. 

Através da arte de contar histórias, podemos tornar possível a construção da aprendizagem relacionada à competência cognitiva da criança, propiciando elaboração de conceitos, compreendendo sua atitude no mundo, e se identificando com papéis sociais que exercerá ao longo de sua existência.As histórias devem acontecer dentro de um contexto simples e adequado ao entendimento da criança. São extraordinárias ferramentas para a comunicação de valores, porque dão contexto a fatos abstratos, difíceis de serem transmitidos isoladamente. O professor como contador de histórias, transforma-se em um mediador privilegiado dentro do contexto da educação quando leva o aluno a pesquisa e a novas produções. A história passa a ser reinventada pela criança através de um desenho, uma pintura, ou mesmo através de uma fala com enfoque pessoal. 

Ref: Revista ACB 
Amélia Hamze 
Profª FEB/CETEC 
FISO e ISEB – Barretos/SP

O prazer da leitura - Rubem Alves

Alfabetizar é ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem de "alfabeto". "Alfabeto" é o conjunto das letras de uma língua, colocadas numa certa ordem. É a mesma coisa que "abecedário". A palavra "alfabeto" é formada com as duas primeiras letras do alfabeto grego: "alfa" e "beta". E "abecedário", com a junção das quatro primeiras letras do nosso alfabeto: "a", "b", "c" e "d". Assim sendo, pensei a possibilidade engraçada de que "abecedarizar", palavra inexistente, pudesse ser sinônimo de "alfabetizar"...

"Alfabetizar", palavra aparentemente inocente, contém a teoria de como se aprende a ler. Aprende-se a ler aprendendo-se as letras do alfabeto. Primeiro as letras. Depois, juntando-se as letras, as sílabas. Depois, juntando-se as sílabas, aparecem as palavras...

E assim era. Lembro-me da criançada a repetir em coro, sob a regência da professora: "bê-á-bá; bê-e-bê; bê-i-bi; bê-ó-bó; bê-u-bu"... Estou a olhar para um postal, miniatura de um dos cartazes que antigamente se usavam como tema de redação: uma menina deitada de bruços sobre um divã, queixo apoiado na mão, tendo à sua frente um livro aberto onde se vê "fa", "fe", "fi", "fo", "fu"...

Se é assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da música se deveria chamar "dorremizar": aprender o dó, o ré, o mi... Juntam-se as notas e a música aparece! Posso imaginar, então, uma aula de iniciação musical em que os alunos ficassem a repetir as notas, sob a regência da professora, na esperança de que, da repetição das notas, a música aparecesse...

Todo a gente sabe que não é assim que se ensina música. A mãe pega no bebê e embala-o, cantando uma canção. E a criança percebe a canção. O que o bebê ouve é a música, e não cada nota, separadamente! E a evidência da sua compreensão está no fato de que ele se tranquiliza e dorme – mesmo nada sabendo sobre notas!

Eu aprendi a gostar de música clássica muito antes de saber as notas: a minha mãe tocava-as ao piano e elas ficaram gravadas na minha cabeça. Somente depois, já fascinado pela música, fui aprender as notas – porque queria tocar piano. A aprendizagem da música começa como percepção de uma totalidade – e nunca com o conhecimento das partes.

Isto é verdadeiro também sobre aprender a ler. Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a história. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a criança escuta com prazer. A criança volta-se para aqueles sinais misteriosos chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles são a chave que abre o mundo das delícias que moram no livro! Deseja autonomia: ser capaz de chegar ao prazer do texto sem precisar da mediação da pessoa que o está a ler.

Num primeiro momento, as delícias do texto encontram-se na fala do professor. Usando uma sugestão de Melanie Klein, o professor, no ato de ler para os seus alunos, é o "seio bom", o mediador que liga o aluno ao prazer do texto. Confesso nunca ter tido prazer algum em aulas de gramática ou de análise sintática. Não foi nelas que aprendi as delícias da literatura. Mas lembro-me com alegria das aulas de leitura. Na verdade, não eram aulas. Eram concertos. A professora lia, interpretava o texto, e nós ouvíamos, extasiados. Ninguém falava.

Antes de ler Monteiro Lobato, eu ouvi-o. E o bom era que não havia exames sobre aquelas aulas. Era prazer puro. Existe uma incompatibilidade total entre a experiência prazerosa da leitura – experiência vagabunda! – e a experiência de ler a fim de responder a questionários de interpretação e compreensão. Era sempre uma tristeza quando a professora fechava o livro...

Vejo, assim, a cena original: a mãe ou o pai, livro aberto, a ler para o filho... Essa experiência é o aperitivo que ficará para sempre guardado na memória afetiva da criança. Na ausência da mãe ou do pai, a criança olhará para o livro com desejo e inveja. Desejo, porque ela quer experimentar as delícias que estão contidas nas palavras. E inveja, porque ela gostaria de ter o saber do pai e da mãe: eles são aqueles que têm a chave que abre as portas de um mundo maravilhoso!

Roland Barthes faz uso de uma linda metáfora poética para descrever o que ele desejava fazer, como professor: maternagem – continuar a fazer aquilo que a mãe faz. É isso mesmo: na escola, o professor deverá continuar o processo de leitura afetuosa. Ele lê: a criança ouve, extasiada! Seduzida, ela pedirá: Por favor, ensine-me! Eu quero poder entrar no livro por minha própria conta...

Toda a aprendizagem começa com um pedido. Se não houver o pedido, a aprendizagem não acontece. Há aquele velho ditado: É fácil levar a égua até ao meio do ribeirão. O difícil é convencer a égua a beber. Traduzido pela Adélia Prado: Não quero faca nem queijo. Quero é fome. Metáfora para o professor.

Todo o texto é uma partitura musical. As palavras são as notas. Se aquele que lê é um artista, se ele domina a técnica, se ele desliza sobre as palavras, se ele está possuído pelo texto – a beleza acontece. E o texto apossa-se do corpo de quem ouve. Mas se aquele que lê não domina a técnica, se luta com as palavras, se não desliza sobre elas – a leitura não produz prazer: queremos logo que ela acabe.

Assim, quem ensina a ler, isto é, aquele que lê para que os seus alunos tenham prazer no texto, tem de ser um artista. Só deveria ler aquele que está possuído pelo texto que lê. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida nas nossas escolas a prática dos "concertos de leitura". Se há concertos de música erudita, jazz – por que não concertos de leitura? Ouvindo, os alunos experimentarão o prazer de ler.

E acontecerá com a leitura o mesmo que acontece com a música: depois de termos sido tocados pela sua beleza, é impossível esquecer. A leitura é uma droga perigosa: vicia... Se os jovens não gostam de ler, a culpa não é só deles. Foram forçados a aprender tantas coisas sobre os textos – gramática, usos da partícula "se", dígrafos, encontros consonantais, análise sintática – que não houve tempo para serem iniciados na única coisa que importa: a beleza musical do texto. E a missão do professor?

Acho que as escolas só terão realizado a sua missão se forem capazes de desenvolver nos alunos o prazer da leitura. O prazer da leitura é o pressuposto de tudo o mais. Quem gosta de ler tem nas mãos as chaves do mundo. Mas o que vejo a acontecer é o contrário. São raríssimos os casos de amor à leitura desenvolvido nas aulas de estudo formal da língua.

Paul Goodman, controverso pensador norte-americano, diz: Nunca ouvi falar de nenhum método para ensinar literatura (humanities) que não acabasse por matá-la. Parece que a sobrevivência do gosto pela literatura tem dependido de milagres aleatórios que são cada vez menos frequentes.

Vendem-se, nas livrarias, livros com resumos das obras literárias que saem nos exames. Quem aprende resumos de obras literárias para passar, aprende mais do que isso: aprende a odiar a literatura.

Sonho com o dia em que as crianças que leem os meus livrinhos não terão de analisar dígrafos e encontros consonantais e em que o conhecimento das obras literárias não seja objeto de exames: os livros serão lidos pelo simples prazer da leitura.

Rubem Alves

Gaiolas ou Asas – A arte do voo ou a busca da alegria de aprender
Porto, Edições Asa, 2004

Conhecer o alfabeto

        

       Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras da língua portuguesa. A importância da aprendizagem do alfabeto está, sobretudo, na necessidade de o aluno identificar e saber o nome das letras. Além disso, um conhecimento básico a ser trabalhado nesse momento é a regra geral de que o nome de cada letra tem relação com pelo menos um dos “sons” da fala que ela pode representar na escrita.

       Essa relação entre nome de letras e sons é observada na maioria dos casos (a, bê, cê, dê, efe, etc.); as exceções são poucas e de uso menos frequente (h, y, w, por exemplo).

      Consequentemente, o domínio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na compreensão da grafia das palavras.

      Isso significa que o professor deve apresentar aos alunos o alfabeto e promover situações que lhes possibilitem a descoberta de que se trata de um conjunto estável de símbolos - as letras, sejam consoantes ou vogais - cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que cada uma delas pode representar na escrita, representando o som das palavras que falamos. É bom que o estudo do alfabeto se faça com a apresentação de todas as 26 letras, preferencialmente seguindo a ordem alfabética, visto que muitos dos nossos escritos se organizam pela ordem alfabética.

         É importante que todas as letras estejam visíveis na sala de aula, para que os alunos, sempre que for necessário, tenham um modelo para consultar. Esse é mais um exemplo de como trabalhar simultaneamente na direção da alfabetização e do letramento.

        Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno compreenda que as letras variam na forma gráfica e no valor posicional. As variações gráficas seguem padrões estéticos, mas são também controladas pelo valor funcional que as letras têm. As letras desempenham uma determinada função no sistema, que é a de preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Portanto, é preciso conhecer a categorização das letras, tanto no seu aspecto gráfico, quanto no seu aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever determinadas palavras e em que ordem). Apesar das diferentes formas gráficas das letras em nosso alfabeto (maiúsculas, minúsculas, impressa, cursiva), uma letra permanece a mesma porque exerce a mesma função no sistema de escrita, ou seja, é sempre usada da maneira exigida pela ortografia das palavras. Dizendo de outra maneira: mesmo variando graficamente, as letras têm valores funcionais fixados pela história do alfabeto e, principalmente, pela organização das palavras em cada língua.

          Uma das implicações do princípio de identidade funcional das letras para o processo de alfabetização é que o aluno precisa aprender que não pode escrever qualquer letra em qualquer posição numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posições determinadas nas palavras.

     É bom ressaltar que conhecer o alfabeto representa desenvolver capacidades específicas, conforme se trate de ler ou de escrever. Para ler, é indispensável a capacidade perceptiva que possibilita identificar cada letra, distinguindo umas das outras. Para escrever, além da acuidade perceptiva, é necessária a capacidade motora de saber grafar devidamente cada letra.

        Embora a unidade foco do alfabeto seja a letra, podem ser propostas atividades em que as letras sejam situadas em sílabas, em palavras e em textos. Por exemplo, diante de textos lidos - mesmo que pelo professor - os alunos podem se deter no reconhecimento das letras e de sua posição, distribuição e função nas palavras. Do mesmo modo, na tentativa de escrever - mesmo que textos simples como etiquetas, crachás, listas - os alunos poderão operar direta e produtivamente com diferentes tipos e funções das letras. Essa sugestão mostra uma das maneiras de trabalhar simultaneamente um conhecimento específico do domínio do código escrito com conhecimentos relacionados à inserção no mundo letrado (isto é, conhecimentos que incrementam o grau de letramento do aluno), como emprego útil da escrita em textos que fazem sentido para a criança.

           

Fonte de pesquisa: Pró-Letramento, Fascículo 1 - Capacidades Linguísticas: Alfabetização e Letramento

Qual é a origem do Circo?

            Dos chineses aos gregos, dos egípcios aos indianos, quase todas as civilizações antigas já praticavam algum tipo de arte circense há pelo menos 4 000 anos - mas o circo como o conhecemos hoje só começou a tomar forma durante o Império Romano. O primeiro a se tornar famoso foi o Circus Maximus, que teria sido inaugurado no século VI a.C., com capacidade para 150 000 pessoas. A atração principal eram as corridas de carruagens, mas, com o tempo, foram acrescentadas as lutas de gladiadores, as apresentações de animais selvagens e de pessoas com habilidades incomuns, como engolidores de fogo. Destruído por um grande incêndio, esse anfiteatro foi substituído, em 40 a.C., pelo Coliseu, cujas ruínas até hoje compõem o cartão postal número um de Roma.

      Com o fim do império dos Césares e o início da era medieval, artistas populares passaram a improvisar suas apresentações em praças públicas, feiras e entradas de igrejas. "Nasciam assim as famílias de saltimbancos, que viajavam de cidade em cidade para apresentar seus números cômicos, de pirofagia, malabarismo, dança e teatro", afirma Luiz Rodrigues Monteiro, professor de Artes Cênicas e Técnicas Circenses da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Tudo isso, porém, não passa de uma pré-história das artes circenses, porque foi só na Inglaterra do século XVIII que surgiu o circo moderno, com seu picadeiro circular e a reunião das atrações que compõem o espetáculo ainda hoje. Cavaleiro de 1 001 habilidades, o ex-militar inglês Philip Astley inaugurou, em 1768, em Londres, o Royal Amphitheatre of Arts (Anfiteatro Real das Artes), para exibições eqüestres. Para quebrar a seriedade das apresentações, alternou números com palhaços e todo tipo de acrobata e malabarista.

      O sucesso foi tamanho que, 50 anos depois, o circo inglês era imitado não só no resto do continente europeu, mas atravessara o Atlântico e se espalhara pelos quatro cantos do planeta.

Palhaçadas e acrobacias Artes circenses têm diferentes raízes históricas

HOMEM ELÁSTICO

O contorcionismo já era uma modalidade olímpica na Grécia Antiga há mais de 2 500 anos. Há registros mais antigos, porém, de cerca de 5 500 anos, indicando que, talvez, a prática já fosse usada na China para o treinamento de guerreiros.

MÃOS MÁGICAS

O malabarismo, segundo os historiadores, teria sido praticado inicialmente em rituais religiosos da antigüidade. Os chineses equilibravam pratos girando-os, enquanto gregos e egípcios utilizavam bolas, depois substituídas por tochas acesas.

SOSSEGA, LEÃO!

Os primeiros domadores foram guerreiros egípcios, que capturavam animais selvagens nas terras conquistadas, aprendiam a lidar com eles e os traziam à terra natal para apresentá-los em desfiles.



POR UM FIO

O primeiro relato de equilibrismo na corda bamba data de 108 a.C., na China, quando uma grande festa palaciana, em homenagem a visitantes estrangeiros, apresentou vários números de acrobacia. O impacto foi tamanho que o imperador decidiu realizar espetáculos do gênero todo ano.

BOCA QUENTE

Os engolidores de fogo apareceram pela primeira vez no Império Romano, nos espetáculos do Circus Maximus, há mais de 2 000 anos. Esses pirófagos costumavam ser nórdicos louros e altos, o que acentuava o exotismo.

PALHAÇO A CAVALO

Na origem do circo moderno, na Inglaterra do século XVIII, o palhaço e o equilibrismo com piruetas sobre um cavalo eram um só número. O sucesso foi tão grande que os clowns ganharam cada vez mais espaço no picadeiro.

Circo no Brasil

      Esta arte que encanta crianças e adultos surgiu no Brasil no século XIX, com famílias vindas da Europa. Estas famílias se manifestavam em apresentações teatrais. Os ciganos, vindos também da Europa, apresentavam-se ao público, demonstrando habilidades como doma de urso e cavalos e ilusionismo.

     

          As manifestações artísticas eram de acordo com a aceitação do público, o que não agradava, não era mais mostrado naquela determinada região. Algumas atrações foram adaptadas ao estilo brasileiro. O palhaço europeu, por exemplo, era menos falante, usando a mímica como base, já no Brasil, o palhaço fala muito, utilizando de comédia sorrateira, e também de instrumentos musicais, como o violão.

      O público brasileiro gosta das atrações perigosas, como os malabares em trapézios e domadores de animais ferozes. O uso de animais em circo é um assunto polêmico, pois muitas vezes esses animais sofrem de maus tratos.

      Atualmente, as atrações circenses são mais modernas e trazem muitas novidades tecnológicas, exemplo disso é o Cirque du Soleil.

Circo Contemporâneo

      Hoje, o circo também tem uma ramificação que é o circo contemporâneo, que é aprendido em escolas, não só de pai para filho como antigamente. O primeira escola de circo surgiu no Rio de Janeiro em 1982, chamada Escola Nacional de Circo. Nesta escola, jovens aprendem as técnicas circenses e quando formados, criam grupos e passam a se apresentar ao público.

      Hoje a Nau de Ícaros, o Teatro de Anônimo, o Circo Escola Picadeiro, o Linhas Aéreas, a Intrépida Trupe, os Parlapatões, o Circo Mínimo, os Acrobáticos Fratelli, Patifes e Paspalhões, fazem parte do Circo Contemporâneo Brasileiro.

Fontes de pesquisa:  mundoestranho.abril.com.br
                                      infoescola.com

Calendário de Março

* Para salvá-lo em melhor resolução, clique sobre o calendário com o botão direito do seu mouse.

Clique em "abrir link em nova guia". Após abrir a imagem em nova guia, clique sobre ela novamente para ampliá-la e salve-a em seu computador.